Еще раз о подготовке офицерских кадров

Еще раз о подготовке офицерских кадров

Педагогический инструментарий обучающих и воспитательных технологий в военном вузе

А. ЯРЦЕВ, кандидат военных наук, доцент,

П. ЛЫКОВ

В современных условиях, когда российские Вооруженные Силы находятся на этапе масштабных преобразований, перед отечественными военно-учебными заведениями стоит задача коренного повышения профессионализма выпускников, не допустить разрыва между ростом технической оснащенности войск (сил) и способностью личного состава в полной мере использовать боевые возможности новой техники. Они обязаны с упреждением готовить офицеров к тем изменениям, которые происходят и будут происходить в военном искусстве, в материальных средствах ведения войны. Важнейшим критерием оценки эффективности деятельности военно-учебных заведений является качество военно-профессиональной подготовки их выпускников, степень привития им деловых и моральных качеств, необходимых каждому офицеру. Их основное содержание составляют: высокие морально-боевые, психологические и нравственные качества; высокий уровень военно-профессиональной подготовки; мастерство методиста, умение обучать и воспитывать подчиненных.

Организация подготовки офицерских кадров на современном этапе требует нахождения новых организационных форм, способов, подходов, методов, педагогических технологий подготовки военных специалистов, соответствующих новым требованиям, способных в результате приобретенных ими современных специальных знаний, умений и навыков, качеств личности эффективно выполнять функциональные обязанности военной службы.

Подготовка офицера определяется исходя из содержания и уровня сложности военно-профессиональных задач, которые предстоит выполнять закончившему военный вуз специалисту. Проведенные исследования показывают, что содержание основных военно-профессиональных задач, решаемых офицером-выпускником в войсках, определяется в зависимости от его будущей военной специальности и характера предстоящей военно-профессиональной деятельности и относится к высокому уровню сложности.

Так, более 60 % задач, решаемых офицерами, относятся к диагностическому классу. Среди них большую часть в структуре деятельности выпускников академии (в звене подразделений) занимают задачи 2-го уровня сложности (25,4 %), а выпускников академии (в звене часть-соединение) — 3-го уровня (26,2 %), что закономерно обусловлено сложностью объектов управления.

Теоретическое обоснование нормативной части технологии подготовки офицерских кадров, концентрируя в себе все теоретические положения концептуальных основ подготовки, определяет общий подход к содержанию, методике и организации образовательного процесса. При этом технология реального процесса обучения должна преломить все рекомендации теории на практике, реализовать концептуальный подход, оптимизировать соотношения, взаимосвязи методов, средств и форм обучения в зависимости от развернутой последовательности дидактических целей.

Из вышеизложенного следует, что в основе технологии организации образовательной деятельности должна лежать система комплексной подготовки офицерских кадров, под которой понимается совокупность взаимодополняющих друг друга, взаимозависимых и взаимодействующих между собой компонентов педагогической системы, в основу которой следует положить не подготовку офицера к руководству войсковым звеном конкретного масштаба (как практикуется в настоящее время), а формирование военного специалиста, имеющего фундаментальную подготовку в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта и квалификационными требованиями, обеспечивающими выполнение всей совокупности профессиональных задач во всех условиях профессиональной деятельности [1].

Творчество педагога проявляется в умении проектировать и реализовывать различные технологии обучения, находить их сочетания и определять оптимальность конкретных технологий обучения. При функциональной целостности процесса обучения технологические приемы дополняют друг друга, компенсируют недостаточную эффективность каждой из них и создают оптимальные условия для развития учебного процесса.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в образовательном процессе военного вуза, предписывает отказаться от узкообразовательной цели обучения — усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков и предусматривает ориентирование на формирование целостной личности специалиста в совокупности наиболее ценных качеств и других психологических образований.

Данный подход предъявляет определенные требования ко всем элементам дидактической системы.

Организованный в соответствии с требованиями данного подхода образовательный процесс будет качественно отличаться от традиционного. Он позволяет преодолеть все негативные стороны традиционной системы обучения.

В соответствии с этим подходом объектом обучения выступает целостная личность офицера, а средством обучения и развития ее становится активно направленная учебная деятельность преобладающе творческого характера. В такой деятельности слушатель или курсант не столько овладевает знаниями и умениями, сколько создает себе систему знаний, новый профессионально значимый опыт, занимается общим и профессиональным развитием.

Основным инструментом ее реализации выступает программно-целевой метод планирования с ориентацией на конечные цели обучения. Его сущность заключается в формировании содержания и структуры учебной дисциплины в соответствии с дидактическими целями обучения и закономерностями познавательной деятельности слушателей и курсантов, в создании основы для интенсификации технологии подготовки.

Обоснование содержания образования — одна из важнейших и традиционных проблем дидактики. Учитывая социальную сущность и педагогическую принадлежность содержания образования, его можно определить как педагогическую модель социального заказа со стороны государства на подготовку специалистов для силовых министерств и ведомств, обращенного к образовательной системе.

Своего рода ограничительными факторами при формировании содержания образования являются бюджет учебного времени (как правило, ограниченный) и состояние учебно-методической и материально-технической базы высшего военно-учебного заведения.

Содержательная сторона обучения определяется характером будущей профессиональной деятельности выпускника военного вуза и отражается в учебных дисциплинах, которые включены в программы обучения конкретного учебного заведения.  В содержании обучения учитывается также специфика специальностей и специализаций, по которым организована подготовка в военном вузе. Оно определяется, с одной стороны, как целое для учебных заведений отдельного ведомства, с другой — как частное для изучения отдельных предметов. Первое отражается в ФГОС ВО и квалификационных требованиях, второе — в программах учебных дисциплин, необходимых для подготовки военных специалистов определенной квалификации. И то и другое должно быть научно обосновано и носить системный характер. В настоящее время в военных вузах отбор содержания обучения, как правило, осуществляется либо экспертным путем с привлечением заказчиков подготовки специалистов, либо авторитарно-интуитивно ведущими специалистами учебно-методического отдела. Последний из названных подходов, к сожалению, часто приводит к борьбе кафедр за учебные часы, что, в конечном итоге, отрицательно сказывается на качестве содержания образовательных программ.

В современных условиях развития высшей военной школы наиболее отбор содержания целесообразно проводить на основе теории дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Сформулированные в рамках названной теории принципы и критерии формирования содержания обучения позволяют военному педагогу на научной основе реализовать в учебном процессе определенные им цели обучения.

В качестве принципов формирования содержания учебной дисциплины можно выделить:

  • принцип генерализации, концентрации содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина;
  • принцип научной целостности, который означает, что рассматриваемые разделы, модули, темы являются частью учебной дисциплины;
  • принцип обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины;
  • принцип дидактической изоморфности, когда при дидактической обработке научной системы знаний требуется по возможности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними, так как структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения;
  • принцип соответствия содержания обучения профессиональной деятельности будущих специалистов;
  • принцип единства содержания обучения выражает необходимость учета связей, существующих между различными учебными дисциплинами, в целях создания в сознании будущего военного специалиста целостной научной картины, служащей базовой основой его последующей профессиональной деятельности;
  • принцип перспективности развития научного знания.

В качестве критериев отбора содержания учебной дисциплины целесообразно использовать следующие положения:

целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности будущего офицера;

высокая научная и практическая значимость содержания;

соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям курсантов и слушателей;

соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

соответствие содержания имеющейся технологической (учебно-методической) и материально-технической базам военного вуза.

Следует отметить, что опора на названные принципы и критерии при отборе содержания обучения не исключает необходимости соотнесения их с запросами профессиональной деятельности конкретных специалистов, а также требованиями общества к личности вообще. Резюмировать сказанное можно словами современного педагога-исследователя В.В. Краевского: «содержание образования — это категория педагогическая, она переводит социальный заказ, формируемый обществом, на «язык педагогики». Разрабатывая содержание образования, педагог-ученый тем самым раскрывает и конкретизирует социальный заказ средствами своей науки, а преподаватель, реализуя в практической деятельности это содержание, тем самым выполняет этот заказ» [2].

Формирование личности слушателя или курсанта — процесс многогранный: помимо передачи знаний и выработки определенных умений преподаватель влияет на социально-нравственную сферу слушателя, курсанта. Сущность деятельности преподавателя можно определить следующими ее составляющими: во-первых, передача знаний, умений, навыков (преподаватель обучает, сообщает, передает систематические сведения по какой-либо дисциплине, модулю); во-вторых оценка и контроль результатов обучения; в-третьих,  это воспитательное воздействие.

Исследование влияния военно-профессиональной деятельности на воспитание личности офицера [3] показало, что профессиональная деятельность, в т.ч. и образовательная, в развитии человека как личности играет ведущую роль. Основанием этого подтверждения является методологический принцип, согласно которому личность развивается в деятельности: с одной стороны, наличествует существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, а с другой стороны, само формирование человека как личности в значительной степени происходит в ходе самой профессиональной деятельности и под ее влиянием.

Преподаватель допустит серьезную ошибку, если будет считать, что воспитательный аспект обучения слушателей или курсантов не его дело. Любой преподаватель должен понимать, что эффективность учебной работы находится в прямой зависимости от воспитательных технологий, реализуемых в военном вузе [4].

Общепризнанно, что воспитание является конкретно-историческим социальным явлением, что предполагает формирование и учет требований общества к молодому поколению (иными словами, социальный заказ государства и министерства обороны).

Этот заказ находит свое отражение в нормативно-правовых документах государства, программах и планах работы Министерства обороны и военных ведомств, обращениях и резолюциях различных конференций и собраний. В таких документах формируются требования государства и армии к социальному стандарту офицера, определяются основополагающие для данного периода развития страны ценности.

Учитывая тог факт, что деятельность всегда субъективна, а в структуре деятельности субъекта начальным и ведущим элементом является его цель, то именно преподаватель формирует конкретную цель воспитания, которая отражает требования социального заказа государства и армии на идеальный тип личности, и идеологически и стратегически сформулированную цель применительно к каждому конкретному курсанту или слушателю.

Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

В воспитательной технологии военного вуза цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень — государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень — цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень — цели воспитания конкретных военнослужащих (слушателей или курсантов).

В самом общем виде цель воспитания предполагает развитие у курсантов и слушателей таких качеств, как:

собственно субъективность — сформированность их жизненной позиции, которая предполагает самоопределение курсанта и слушателя, его активность и ответственность;

образованность как способность будущего офицера-руководителя быть адекватным динамичной ситуации, умение работать с расширяющимися знаниями в изменяющемся обществе;

функциональная грамотность как наличие возможности стать хозяином своей судьбы.

Следующим в структуре воспитания элементом является форма воспитания, которая  интегрирована в обучение, следствием чего возникает и реализуется «воспитывающее обучение» — обучение, при котором достигается органическая часть между приобретением слушателями и курсантами знаний, умений, навыков, усвоением опыта профессиональной деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к  друг к другу, к усваиваемому учебному материалу. 

Отдельный вопрос о методах воспитания [5], которые представляют собой совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий. Учитывая повышенное внимание педагогической общественности к проблеме методов воспитания, а также достаточно неоднородные мнения по ее толкованию, обратим внимание, что при наличии значительного количества классификаций методов воспитания, остановимся на той, которая в значительной степени раскрывает функции воспитания. Так выделяют три основных группы методов воспитания: методы изменения деятельности и общения; методы изменения отношений; методы изменения компонентов воспитательной системы. Их анализ показывает, что они выполняют преобразовательную функцию.

Преобразования, происходящие в личности слушателя и курсанта, представляют собой психологический механизм взаимодействия влияний педагога и отношения к этому влиянию со стороны слушателя и курсанта, основанный на переживании им своего отношения к внешнему воздействию на основе удовлетворения (неудовлетворения) потребностей. И в данном случае важно, что в процессе работы этого психологического механизма наступает результат — формируются качества личности слушателя и курсанта, отражающие убеждения и мировоззрение, проявляющиеся в их поведении, т.е. те ценностные ориентации как личностные образования будущего офицера-руководителя, которые изначально в идеальной форме существовали в социальном заказе. Их сопоставление в самом широком плане дает понимание эффективности воспитания, степени совпадения субъективного (цели) с объективным (результатом). Иными словами, речь идет об идентификационной и технологической функциях воспитания, о  полифункциональной структуре учебного и воспитательного процесса в системе военного образования.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что педагог, работающий творчески, прежде всего овладевает принципом осуществления педагогической деятельности и методами решения профессиональных задач. В практической работе он использует технологическую систему обучения.

Технологическая отработка учебно-воспитательной деятельности педагога чрезвычайно важна для грамотного и творческого управления обучением и развитием слушателей и курсантов.

При этом из рассматриваемых технологий, ни технология обучения ни технология воспитания не являются универсальными. Формирование отдельных видов технологической структуры педагогической деятельности целесообразно, но необходимы их воссоединение и интеграция в единый познавательный и профессиональный процесс.

Педагогические требования к технологиям обучения и воспитания — это их концептуальность, надежность технологической программы, эффективность, полезность и своевременность введения в учебный процесс.

ЛИТЕРАТУРА:

Груздев Б.П. Проблемы фундаментализации оперативно-тактической и тактико-специальной подготовки в военном образовании. — М.: Вестник Академии военных наук. 2003, №1(2),.

Козлов О.А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-
учебных заведений: Монография. — М.: МО РФ, 1999. — 328 с.

Гайфуллин В.У. Технологические подходы в педагогике.  Педагогическое образование. 1.06.2005. — 5 с.

Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: Учебное пособие/Под ред. д-ра экон. наук, проф. С.Д. Резника. — М.: ИНФРА-М, 2010. — 389 с.

Ярцев А.М., Карпека В.П. Методические рекомендации командиру подразделения по организации воспитательной работы. Учебно-методическое пособие. —  ВА ВПВО ВС РФ, 2006.